對于主體這一概念，不同的學者有不同的看法，但無外乎本體論和認識論兩種含義。亞里士多德認為主體是某種特性、狀態(tài)和作用的承擔者，把主體等同于本體；后現(xiàn)代主義的代表人物米歇爾·福柯(MichelFoucault)認為主體是一個主動的、歷史的術語，是一個內(nèi)在化的過程。馬克思主義則在認識論意義上使用主體這個概念，認為主體是認識和實踐的能動的承擔者。在教育活動中，學生主體主要是作為認識主體而存在，因此我們?nèi)≌J識論意義上的主體概念。

    所謂主體性是指主體在與客體的對應關系中表現(xiàn)出來的主體的屬性。在教育的視野中，主體性可以被闡釋為：作為認知主體的受教育者在與作為認知客體的教育影響的對應關系中表現(xiàn)出來的主體的屬性�？v觀人類發(fā)展的歷史，主體性已經(jīng)經(jīng)歷了兩種形態(tài)即群體主體性、個人主體性，目前正在向第三種形態(tài)邁進，即類主體性。所以當代主體教育的重要任務就是在培養(yǎng)占有性個人主體性的基礎上發(fā)展其類主體性。在具體的教學實踐中，作為認知主體的學生主體性主要表現(xiàn)為自主性、創(chuàng)造性和協(xié)作性，而信息技術教育在這些方面都可以促進它們的實現(xiàn)。

    一、自主性

    所謂自主性是指學生在學習過程中不再是被動地、消極地接受教育者所施加的教育影響，而是主動地、積極地去選擇、去接受，同時還根據(jù)自身的認知需要來主動地獲得學習資源。也就是說學生不僅可以決定學什么，還可以決定怎么學。學生有選擇學習內(nèi)容和學習方式的自由。

    信息技術教育的培養(yǎng)目標是使學習者獲得信息素養(yǎng)(informationaliteracy)和掌握信息技術，使學習者能夠從事獨立的、自我引導的學習，以及學會批判地利用信息。對信息素養(yǎng)有多種定義，但綜合起來看，不同的定義都包含以下幾個共同的內(nèi)容，即信息的獲得、利用、評估、交流。因此信息素養(yǎng)實質上就是個體能夠“認識到何時需要信息，能夠檢索，評估和有效地利用信息”的綜合能力；而信息技術則是獲取，加工，處理信息的技術手段。二者之間是相關的，前者是后者的目的，后者是前者的基礎。

    通過信息技術教育，學習者不僅可以學會如何利用技術手段獲取信息，而且能夠對信息進行交流，分析，檢索和評估。信息技術教育的結果將大大地促進學習者獨立學習的能力，并使之遷移，從而使得學習者在其他領域的學習中作為認知主體的地位更加突出。信息技術教育是培養(yǎng)獨立學習能力的重要實踐領域。在美國圖書館協(xié)會(ALA)和美國教育傳播與技術協(xié)會(AECT)制定的信息素養(yǎng)的九條標準中，標準四、標準五和標準六都是針對學習者的獨立學習能力的培養(yǎng)的。在威斯康辛信息技術素養(yǎng)學術模(Wisconsin'sModelAcademicStandardsforInformationandTechnologyLiteracy)中的四大標準中其中之一就是獨立學習(Independentlearning),要求具有信息素養(yǎng)的學生能夠通過積極和獨立地搜尋信息；在閱讀、傾聽和觀察方面表現(xiàn)出批判和鑒別的能力；在學習和職業(yè)生涯中力爭有卓越的表現(xiàn)把技術和信息技能運用于有關個人和學術興趣的問題上。在知識爆炸的社會里，獨立學習能力的獲得將成為個體應對終身學習(lifelonglearning)的主要手段。

    從信息技術教育的過程來看，由于其內(nèi)容的特殊性即它主要是關于如何獲得信息和利用信息的，它強調(diào)的是“如何”而不是“是何”，因而師生之間的關系發(fā)生了一些微妙的變化。教師將不再是教育過程中的絕對的權威，將失去對學生學習的全面的控制。教師將更多的承擔引導者、支持者和信息提供者的角色。學生將由接受知識的“水桶”轉變?yōu)椤疤幚砥鳌焙托轮�識的“生成器”。學習的過程是學生自己探究的過程。學生對學習過程的操控權利越來越大，因而在信息技術教育的過程中“人灌”或者是“電灌”發(fā)生的可能性將會越來越小。學生的主體地位從根本上得到了保障。

    由于信息技術教育教學內(nèi)容的特殊性，它的教學活動的展開要內(nèi)在地利用現(xiàn)代教育技術手段。在現(xiàn)代教育技術中多媒體技術、網(wǎng)絡技術，特別是人工智能、虛擬現(xiàn)實技術以及以建構主義為代表的一批新的學習理論的興起大大地改變了傳統(tǒng)的教學活動的過程和模式，引起了師生關系的質的變革，以“學”為中心，以“學生”為中心，突出了學生的主體地位。現(xiàn)代教育技術手段的運用保證了信息技術教育中學生主體性的實現(xiàn)。

    二、創(chuàng)造性

    批判性和超越性是主體性的重要內(nèi)容，它在學習活動中突出地表現(xiàn)為創(chuàng)造性。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力是現(xiàn)代主體教育的一個重要的追求。也是素質教育的核心目標。

    所謂反思，伯克萊(J.Berlak)是這樣定義的，它是指“立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力”；所謂創(chuàng)造能力，是指基于對認知對象的反思基礎之上的對認知對象做出合理的改造的能力。它更多地依賴學生的元認知。反思是創(chuàng)造的基礎，創(chuàng)造是反思的目的和合理延伸。

    現(xiàn)代教育是基于資源的教育形態(tài)。因而學習將是基于資源的學習(resource-basedlearning)。在現(xiàn)代教育的實踐中，為學習者提供大量的信息資源成為其基本要求之一。大量的信息資源直接導致了兩個后果：一方面，信息資源的豐富增加了學習者選擇的自由，從而增加了學習者的獨立自主性；另一方面，同時也是更為重要的一個方面是信息資源的豐富所導致的冗余信息的增加將迫使學習者面臨著選擇困難的增加，學習者徒勞無功的風險也不斷地隨之加大。在信息社會中，面臨著以幾何級數(shù)增長的信息量，學習者將陷入無所適從的境地，患上一種所謂的“信息狂躁癥”，最終迷失在信息的海洋中。這樣信息不僅不能使學生從被“灌”的狀態(tài)中解放出來，反而演變成又一種奴役人的力量。在這種情況下培養(yǎng)學生的反思能力和創(chuàng)造性思維顯得尤為關鍵。

    按照安·史密斯(AnnSmith)的說法，一個具有信息素養(yǎng)的人應該能夠做到：意識到難題和確定難題；確定解決這一難題所需要回答的問題、識別解決這個難題(或者回答這些問題)所必須的信息、得到這些信息、評價這些信息、組織這些信息；綜合這些信息以獲得解決問題的方法。如何快速、有效地獲得有用的信息成為信息技術教育培養(yǎng)的目標之一。在信息技術教育中更多地采用基于任務驅動的學習。任務驅動是創(chuàng)設情景理論和建構主義理論運用于教學中的一種教學模式。任務驅動的教學模式，是使學生從實際問題出發(fā)，提出問題、分析問題、探究解決問題的方法，從而在解決問題的過程中建構知識和技能�；�于任務驅動的信息技術課程的學習由于學生接受的任務是開放性的，徹底摒棄了傳統(tǒng)的課程教學中“傳遞——接受”模式，不再是簡單地告訴學生這步應該怎么做，下一步應該怎么做，從而完全地恢復了學生自由思考的權利。無論任務的復雜程度如何，學習者都可以根據(jù)自己的理解，自己選擇完成任務的方法和途徑。這為學生留下了巨大的自我創(chuàng)造的空間，給學生創(chuàng)新的機會。另一方面，任務完成的途徑不是唯一的，所以它可以促進思維的發(fā)散，而發(fā)散思維(divergentthinking)是一種不拘常規(guī)常法的思維方式，它的特點是多端、靈活、精細和新穎。在思考問題時，學生多角度、多方式地去思索，有利于形成這種發(fā)明創(chuàng)造的思維品質。在完成任務，解決問題的過程中要求學習者用批判的眼光、用反思的思維進行學習，能夠對所接觸的信息資源根據(jù)特定的任務進行合乎目的的鑒別、取舍和綜合,能夠利用信息解決問題。這不僅僅需要智慧技能的參與，同時還要學習者必須運用一定的認知策略，因而元認知也必須參與。信息的獲取、評估、綜合和利用使學習者的元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)控都得到了不同程度的鍛煉和發(fā)展。元認知的發(fā)展深化并拓展了反思，不僅使反思的內(nèi)涵與步驟更為清晰，而且把反思不斷地從一種心理形式發(fā)展為一種實踐行為，從而推動了學生的創(chuàng)造能力的發(fā)展。

    在具體的信息技術教育實踐中，它的教學目標往往都是生成性的教學目標(evolvingpurposes)。所謂生成性的教學目標是指教學目標不是預先設定的，而是在學習的進程中根據(jù)學習者與認知對象的相互作用形成的。生成性目標是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，它是問題解決的結果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。這類教學目標的達成過程，就是問題解決的過程，而問題解決鍛煉的正是學習者的創(chuàng)造能力，因而信息技術教育過程也是學生創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的過程。

   評價是教學中重要的一環(huán)，它對教學起著監(jiān)督和指導的作用。信息技術教育同其他傳統(tǒng)的學科教學相比，其評價標準有所不同。評價的內(nèi)容、評價的主體和評價的方法都有多元化的特點。它在注重學習結果的評價的同時更強調(diào)對學習過程的評價，要求信息技術教育的實施過程中應該做到使學生理解學習的過程。它在注重對基本概念的測評的基礎上更重視對創(chuàng)作能力和綜合應用能力的評價，鼓勵學生不拘一格，大膽地進行創(chuàng)造。它一改以前的只有教師一個評價主體的情況，充分利用信息技術環(huán)境實施學習伙伴之間的評價，集思廣益，使各種觀點交流碰撞激發(fā)出思維的火花，給學習者以有益的啟示。新的評價標準保證了作為一種新興的學科教育領域的信息技術教育培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性的教育目標。

    三、協(xié)作性

    作為主體性的最高級形態(tài)，類主體性的基本特性是以主體間性(intersubjectivity)為核心所形成的整體性。所謂主體間性是指“主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達成的一致性和共識”。[12]主體間性生成的內(nèi)在根源在于交往。所謂交往，它具有以下三個基本特征：中介性、交往主體的交互性和自主性。

    以交往理論來解釋教育過程，教育過程呈現(xiàn)為一種“主--客--主”的模式。在這一過程中，主體間性表現(xiàn)為主體之間的對話和協(xié)作的性質。因而學生主體性的另外一個突出的表現(xiàn)就是學習進程中相互之間具有協(xié)作的性質。

    隨著信息技術的發(fā)展，我們正在邁進信息化的社會。信息交流越來越頻繁，傳統(tǒng)的“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的生活狀態(tài)將被徹底打破。因而信息交流協(xié)作意識與能力以及在此基礎上形成的協(xié)作精神成為現(xiàn)代人生存必須具備的能力。協(xié)作精神受到世界各國的普遍關注。

    協(xié)作能力因此成為當代教育強調(diào)的重要內(nèi)容。在聯(lián)合國教科文組織提交的名為《教育：財富蘊藏其中》的報告書中明確指出教育的四個目的：學會認知；學會做事；學會共同生活；學會生存。協(xié)作名列其中。

    培養(yǎng)學生的協(xié)作精神和協(xié)作能力是信息技術教育的重要內(nèi)容。各國對此無不重視。在AASL和AECT制定的九大標準中，標準三的第三個子標準是這樣陳述的：學生應該知道如何使用信息去交流自己的觀點和采取合適的行動。英國在其信息與通信技術國家課程標準中規(guī)定學生應該在“交流和共享信息”方面得到發(fā)展。在我國頒布的中小學信息技術課程指導綱要(試行)中也對學生運用信息技術與他人進行合作做出了強調(diào)。

    在信息技術教育中，協(xié)作精神和能力表現(xiàn)為信息協(xié)作能力。具有信息協(xié)作能力的學生能夠利用各種信息協(xié)作途徑和工具開展廣泛的信息協(xié)作，能與外界建立經(jīng)常的、融洽的、多維的信息協(xié)作關系。如能夠開展網(wǎng)上的自然科學實驗、網(wǎng)上會議、網(wǎng)上協(xié)作實驗等。

    信息技術教育為學習者營造了一個微觀的信息技術環(huán)境，通過各種方式來培養(yǎng)學習者的協(xié)作能力。協(xié)作原則是信息技術教育的一個基本原則。協(xié)作學習是信息技術教育中基本的學習形式。信息的獲取本身就是一個學習者之間協(xié)作的過程，學習者既是信息的接收方同時又是提供方。自主學習并不意味著固步自封、閉門造車。信息技術教育中的很多學習任務都不是一個人獨自就可以完成的，而是需要群體之間的合作。特別是網(wǎng)絡遠程教育模式下，沒有學生與學生之間的交流學習是無法完成的。信息技術環(huán)境要求學生在帶有自主能動性的同時又能融入和諧友好的協(xié)作氛圍。學生借助小組講座協(xié)商甚至于網(wǎng)絡漫游，廣泛接受各種意見建議，交流觀點，共享集體智慧成果，從中選擇自己認為最有效、最合適自己的學習方式來完成學習任務。

    傳統(tǒng)的學科教育以傳授科學知識，尤其是自然科學知識為主要內(nèi)容。教給學生的都是一些嚴格的抽象的理論體系，注重科學精神的培養(yǎng)，過于推崇科學和理性，從而導致了生活世界和科學世界的人為的對立。單一的科學世界造成了學習者主體地位的缺失。而信息技術教育著眼于現(xiàn)實的完整的人的培養(yǎng)，信息技術教育的內(nèi)容是人生活的一個要素。它努力地為學生營造一個微觀的、真實的生活世界，使其教學內(nèi)容成為生活的一部分，使學生重返生活世界，重拾失落的主體性。